CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
Độc lập - Tự do - Hạnh phúc
KẾ HOẠCH THỰC HIỆN CHUYÊN ĐỀ MÔN LỊCH SỬ CẤP TRƯỜNG
Năm học : 2021-2022
Căn cứ vào nhiệm vụ chuyên môn năm học 2021-2022 của trường
Căn cứ kế hoạch hoạt động của tổ chuyên môn năm học 2021-2022.
Tổ SỬ- ĐỊA – GDCD xây dựng kế hoạch thực hiện chuyên đề Lịch sử:
Vận dụng một số phương pháp nêu vấn đề trong dạy học Lịch sử 9
I. Mục đích:
- Nhằm trang bị kiến thức và phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập của học sinh.
- Giúp học sinh có những kĩ năng học tập bộ môn, rèn luyện cho học sinh khả năng tư duy trong học tập lịch sử để nâng cao chất lượng học tập bộ môn.
II. Nội dung chuyên đề.
Vận dụng một số phương pháp nêu vấn đề trong dạy học Lịch sử 9
III. Thành phần tham dự chuyên đề.
- Ban giám hiệu trường
- Tổ trưởng chuyên môn các tổ.
- Giáo viên Tổ Sử - Địa - GDCD.
IV. Tổ chức thực hiện.
1. Phân công thực hiện chuyên đề.
- Viết báo cáo:
- Thiết kế giáo án minh họa:
- Bài dạy minh họa: Tiết 34- Bài 27: Cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp xâm lược kết thúc (1953 -1954) ( Lịch sử 9)
- Báo cáo chuyên đề và thiết kế giáo án dạy minh họa:
- Thư ký:
- Chuẩn bị tài liệu báo cáo:
2. Chuẩn bị cho chuyên đề.
3. Chương trình thực hiện chuyên đề:
1. Thông qua báo cáo lý luận chuyên đề:
+ Thảo luận, góp ý báo cáo lý luận chuyên đề.
+ Phát biểu ý kiến của Ban giám hiệu
2. Thể hiện tiết minh họa chuyên đề:
+ Góp ý tiết minh họa chuyên đề chuyên đề
Trên đây là kế hoạch tổ chức thực hiện chuyên đề của tổ. Rất mong được sự quan tâm chỉ đạo của BGH nhà trường để chuyên đề thực hiện thành công và có hiệu quả.
NỘI DUNG CHUYÊN ĐỀ
A/ ĐẶT VẤN ĐỀ
Đổi mới phương pháp dạy học nói chung và dạy học lịch sử nói riêng hiện nay ở trường phổ thông là một yêu cầu cấp thiết nhằm nâng cao chất lượng dạy học. Một trong những nhiệm vụ quan trọng của môn Lịch sử là tái hiện những sự kiện đã diễn ra trong quá khứ và từ những hiểu biết về quá khứ học sinh hiểu được truyền thống dân tộc, tự hào với truyền thống dựng nước và giữ nước của cha ông, từ đó giúp học sinh xác định nhiệm vụ trong hiện tại, có thái độ đúng đối với sự phát triển hợp quy luật của tương lai, nhất là với đối tượng học sinh lớp 9. Để làm được điều đó đòi hỏi chúng ta phải chuyển từ mô hình dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Quan niệm dạy học lấy học sinh làm trung tâm nêu rõ vai trò tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của giáo viên trong quá trình nhận thức của học sinh. Còn học sinh là nhân vật trung tâm trong quá trình dạy học, được phát huy các năng lực, phẩm chất trong nhận thức để chiếm lĩnh tri thức. Một trong các phương pháp mà phát huy được tính tích cực, chủ động, năng lực tư duy sáng tạo của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông đó là dạy học nêu vấn đề. Để phát huy ưu điểm của phương pháp này đòi hỏi giáo viên phải tạo được tình huống có vấn đề và hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề để phát huy tính độc lập trí tuệ thực sự của học sinh, qua đó nâng cao chất lượng học tập lịch sử của học sinh nói riêng và chất lượng học tập của nhà trường nói chung.
Xác định được tầm quan trọng của phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề, nhóm Sử tổ Sử - Địa – GDCD đã mạnh dạn xây dựng chuyên đề: “Sử dụng phương pháp nêu vấn đề và giải quyết vấn đề trong dạy học Lịch sử lớp 9”
B/ NỘI DUNG
I/ THỰC TRẠNG:
1. Thuận lợi:
Được sự quan tâm chỉ đạo chặt chẽ về mặt chuyên môn, tạo điều kiện và động viên của Ban giám hiệu nhà trường và tổ chuyên môn .
Tài liệu hướng dẫn giảng dạy theo chuẩn kiến thức kỹ năng có hướng dẫn rất cụ thể giúp giáo viên có thể định hướng, thiết kế bài dạy cho phù hợp đối tượng học sinh, đảm bảo nội dung trọng tâm.
Học sinh thuộc địa bàn thành phố nên có điều kiện học tập tốt, có truyền thống hiếu học
Cơ sở vật chất và thiết bị phục dạy học được trang bị đầy đủ đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy và học nhằm phát huy tính tích cực và yêu thích bộ môn của học sinh.
2 Khó khăn
Trong thực tế hiện nay, hầu như đa số học sinh ít chú ý học môn Lịch sử vì cho rằng đó là môn phụ, không quan trọng như các môn học khác. Học lịch sử chỉ cần chép bài thầy cô cho ghi rồi học thuộc là đủ, điều này đã làm sai lệch mục tiêu dạy học bộ môn.
Thực tế hiện nay có tình trạng “ dân ta chẳng hiểu sử ta”, học sinh không biết những sự kiện lịch sử cơ bản, nhớ sai - nhầm sự kiện ...
Việc giảng dạy học bộ môn lịch sử của giáo viên còn chưa tạo được hứng thú học tập, không phát huy được tính độc lập, sáng tạo cũng như yêu thích bộ môn Lịch sử của học sinh.
II/ CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
Có nhiều định nghĩa khác nhau về phương pháp dạy học nêu vấn đề, tuy nhiên chúng đều giống nhau và có thể định nghĩa như sau: phương pháp dạy học nêu vấn đề là 1 trong những phương pháp dạy học mà ở đó giáo viên là người tạo ra tình huống có vấn đề, tổ chức, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, học sinh tích cực, chủ động, tự giác giải quyết vấn đề thông qua đó mà lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhằm đạt được mục tiêu dạy học.
“Tình huống có vấn đề” là thời điểm thể hiện mâu thuẫn trong nhận thức của học sinh để nhận ra điều mình chưa biết, mà chưa giải quyết được. Tình huống này buộc học sinh phải quyết tâm tìm hiểu, chứ không khoanh tay khuất phục. Song không phải điều không biết nào được đặt ra cũng tạo được tình huống có vấn đề, mà chỉ khi nào những điều học sinh nhận thấy không thể không biết, không thể không tìm hiểu để nhận thức đúng, sâu sắc vấn đề đặt ra, nhằm vào việc học tập. Việc giải quyết vấn đề là tiến hành tìm hiểu, làm sáng tỏ những điều chưa biết để biết.
Khi hướng dẫn trình bày cho học sinh nắm kiến thức cơ bản, giáo viên cần chú ý đến “nhu cầu tư duy” của học sinh. Trong trường hợp ấy ở học sinh sẽ xuất hiện những thắc mắc, những vấn đề đặt ra để giải quyết. Các nhà giáo dục gọi trường hợp này là tình huống có vấn đề. Trong dạy học, giáo viên luôn chú trọng khêu gợi học sinh đặt vấn đề để tìm hiểu, không dừng lại ở việc tiếp thu thụ động. Đặt câu hỏi nêu ra điều mình chưa biết là một yếu tố quan trọng để học tập thông minh, chủ động. Vấn đề đặt ra là phải nhằm vào bản chất, những điều quan trọng để hiểu sự kiện, chứ không phải những chi tiết vụn vặt, hình thức bên ngoài. Giáo viên hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề thông qua việc khai thác sách giáo khoa, sử dụng đồ dùng trực quan, tư liệu thành văn… sau đó tiếp thu và củng cố kiến thức mới.
Khi đã hình thành tình huống có vấn đề thì lúc bấy giờ việc dạy học nêu vấn đề sẽ mang lại hiệu quả cao trong việc phát triển tư duy, trí tuệ của học sinh. Do đó, việc giải quyết vấn đề nâng lên một cách rõ rệt sức mạnh giáo dục và khả năng phát triển tư duy trong dạy học lịch sử. Học sinh tự mình nắm kiến thức, tự mình rút ra kết luận sau khi đã suy nghĩ kỹ. Những kết luận này là phản ánh những quan điểm riêng, có căn cứ khoa học, do các em nhận thức được. Học sinh chỉ học tập tốt, có kết quả khi các em phát hiện ra vấn đề và tìm cách giải quyết vấn đề.
Theo N.G Đairi, giờ học nêu vấn đề là trong giờ học đó, trên cơ sở nghiên cứu tài liệu mới, học sinh phải tự lập giải quyết một vấn đề nào đó (hoặc nhiều vấn đề). Những vấn đề này đã được khoa học giải quyết nhưng học sinh phải có nhiệm vụ “khám phá” lại.
Bộ môn Lịch sử lớp 9 ở trường THCS cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản, cụ thể, khoa học, chính xác về lịch sử thế giới từ hiện đại từ năm 1945 đến nay cũng như lịch sử Việt Nam từ từ năm 1919 đến nay. Đồng thời, môn Lịch sử 9 đóng vai trò quan trọng giáo dục tư tưởng đạo đức, hình thành thế giới quan và phát triển năng lực tư duy, năng lực hành động cho học sinh lớp 9.
III/ GIẢI PHÁP THỰC HIỆN:
1/ Kết hợp 3 yếu tố nêu vấn đề trong giờ học:
1.1. Trình bày nêu vấn đề:
Trình bày nêu vấn đề là cách thức người giáo viên đặt cho học sinh trước yêu cầu giải quyết một vấn đề mới (chưa biết) đồng thời giúp học sinh tìm ra bản chất của sự kiện, hiện tượng, rút ra những kết luận cần thiết dựa trên cở sở trình bày của thầy, kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, vốn sống của các em. Trình bày
nêu vấn đề giống với các phương pháp trình bày khác là phải đảm bảo yêu cầu của việc trình bày như: tính đảng, tính khoa học, ngôn ngữ trình bày đúng, sinh động, có hình ảnh... Tuy vậy, trình bày nêu vấn đề khác với trình bày thông thường ở chỗ: thành phần ngôn ngữ đặc biệt của trình bày nêu vấn đề là khơi gợi trí tò mò của học sinh, điều đó có ý nghĩa quyết định tư duy độc lập của các em, hướng cho học sinh sự chú ý tích cực có mục đích, đặt ra cho học sinh những yêu cầu mới những điều chưa biết mà các em phải giải quyết. Trong quá trình trình bày nêu vấn đề của giáo viên “một điều mới chưa biết nảy sinh trước mắt yêu cầu học sinh phải giải quyết nhưng ngay lúc đó học sinh chưa giải quyết được. Song “điều chưa biết đó” có tác dụng kích thích sự tìm hiểu của học sinh và trong đầu của học sinh đã có cơ sở để trả lời bằng cách; huy động kiến thức cũ; theo dõi phần trình bày của giáo viên; nghiên cứu các phương tiện trực quan, tài liệu tham khảo. Nếu trình bày thông báo thì giáo viên làm việc là chủ yếu: từ trình bày nội dung nhận xét, khái quát kiến thức, rút ra kết luận và tìm bản chất của vấn đề.
Ngược lại, nếu tiến hành phương pháp trình bày nêu vấn đề sẽ có sự thay đổi trong hoạt động của giáo viên và học sinh như sau: trước hết, giáo viên yêu cầu học sinh theo dõi bài học để rút ra nguyên nhân sâu xa (chính là công việc chuẩn bị cho học sinh nghiên cứu kiến thức mới). Tiếp đó, giáo viên trình bày, mô tả nhưng không rút ra nhận xét. Sau đó, học sinh dựa trên cơ sở kiến thức được cung cấp từ sự trình bày mô tả... nhưng không rút ra nhận xét của giáo viên, từ sự tham khảo sách giáo khoa và tài liệu, từ sự trao đổi (với giáo viên, với bạn), hsọc sinh tự nhận xét, tìm ra nguyên nhân sau đó tự trả lời câu hỏi: bản chất của sự kiện, hiện tượng lịch sử đó là gì? Với những nội dung kiến thức đã lĩnh hội được qua phương pháp trên, các em đã hình thành được khái niệm lịch sử.
VD: Khi dạy học bài 23 “Tổng khởi nghĩa tháng Tám năm 1945 và sự thành lập nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa, để giúp học sinh thấy được thời cơ chín muồi của cách mạng khi Nhật đầu hàng Đồng minh, giáo viên có thể trình bày theo hai cách:
Trình bày thông báo: trên cơ sở bài viết của sách giáo khoa, giáo viên trình bày làm rõ về sự kiện phát xít Nhật đầu hàng Đồng minh ngày 13/8/1945, quân Nhật ở Đông Dương hoang mang, dao động cực độ. Từ đó rút ra kết luận về để học sinh thấy được thời cơ giải phóng dân tộc đã đến.
Trình bày nêu vấn đề: trước khi trình bày, giáo viên có thể đặt câu hỏi: “Vì sao sau khi Nhật đảo chính Pháp ngày đêm 9/3/1945 Đảng ta chưa ban bố Lệnh Tổng khởi nghĩa mà tháng 8/ 1945 Lệnh Tổng khởi nghĩa được ban bố?”.
Để trả lời câu hỏi này, học sinh phải theo dõi kiến thức sách giáo khoa (mục I), vừa phải suy nghĩ, tích hợp kiến thức đã học để giải thích
Đêm 9/3/1945 Nhật đảo chính Pháp thành công khi quân Pháp đang có lợi thế chứng tỏ Nhật đang rất mạnh, ta chưa thế đánh Nhật... Nhưng 13/8/1945 phát xít Nhật đầu hàng Đồng minh thì quân Nhật ở Đông Dương hoang mang, dao động cao độ và đây chính là thời cơ để nhân dân ta nổi dậy khởi nghĩa giành chính quyền.... Qua việc sử dụng các thao tác tư duy, phân tích và rút ra kết luận thì năng lực tư duy của học sinh được phát triển, kiến thức sẽ được khắc sâu hơn đồng thời hình thành cho học sinh thái độ học tập tích cực.
1.2. Tình huống có vấn đề có quan hệ với trình bày nêu vấn đề.
Tình huống có vấn đề hay tình huống học tập là trạng thái tâm lý xuất hiện khi con người gặp phải tình huống khó khăn giải quyết bằng tri thức đã có, bằng cách thức đã biết không thể được mà đòi hỏi phải lĩnh hội tri thức mới và cách thức hành động mới.
Có những loại tình huống có vấn đề sau:
Tình huống nghịch lý là tình huống vấn đề xuất hiện đứng trước một sự lựa chọn rất khó khăn giữa hai hay nhiều phương án giải quyết.
Tình huống bác bỏ là tình huống vấn đề đòi hỏi phải bác bỏ một luận điểm kết luận sai lầm. Để đạt được điều đó người học phải tìm ra được chỗ yếu, chỗ sai, chỗ thiếu chính xác của luận điểm hoặc kết luận đó và chứng minh tính chất sai lầm của chúng.
Tình huống tại sao là tình huống phổ biến trong nghiên cứu khoa học và trong dạy học.
Khi trình bày nêu vấn đề, giáo viên đặt ra vấn đề mới cần được giải quyết. Học sinh chưa thể giải quyết được ngay, nhưng trong đầu các em có những điều kiện để giải quyết, lúc đó người ta gọi là tình huống có vấn đề xuất hiện.
Như vậy, các tình huống trên đòi hỏi người học phải vận dụng kiến thức và kĩ năng vốn có để giải quyết vấn đề đặt ra. Người học phải tìm ra được các mối liên hệ đặc biệt là mối liên hệ nhân quả. Tìm ra được nguyên nhân dẫn đến kết quả đó.
Ví dụ: Khi dạy bài 25: Những năm đầu của cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp (1946 -1950), giáo viên nêu câu hỏi Tại sao trước 19/12/1946 ta hòa hoãn với Pháp nhưng từ ngày 19/12/1946 chuyển sang đánh thực dân Pháp?
Để trả lời câu hỏi này, học sinh phải theo dõi kiến thức sách giáo khoa (mục I), vừa phải suy nghĩ, tích hợp kiến thức đã học để giải thích
Trước 19/12/1946 nước ta cùng một lúc phải đối phó với nhiều kẻ thù và để loại bỏ bớt kẻ thù cũng như có thời gian chuẩn bị kháng chiến ta tạm thời hòa hoãn với Pháp nhưng sau khi kí Hiệp định Sơ bộ (6/3/1946) và Tạm ước (14/9/1946), thực dân Pháp vẫn tăng cường hoạt động khiêu khích, tiến công ta ở Nam Bộ, Nam Trung Bộ, ở Hải Phòng, Lạng Sơn, nhất là ở Hà Nội, quân Pháp còn gửi tối hậu thư đòi ta giải tán lực lượng tự vệ chiến đấu, giao Hà Nội cho chúng nên Đảng ta quyết định phát động Toàn quốc kháng chiến 19/12/1946.
1.3. Câu hỏi nêu vấn đề có quan hệ yếu tố trình bày nêu vấn đề và tình huống có vấn đề.
Khi tạo tình huống có vấn đề, giáo viên phát biểu câu hỏi – gọi là câu hỏi nêu vấn đề hay bài tập nhận thức. Nó khác với các câu hỏi, bài tập khác ở hai điểm:
* Câu hỏi đưa ra phải là vấn đề mới mà học sinh chưa biết.
* Câu trả lời của học sinh phải là sản phẩm của hoạt động tư duy.
Đây là bài tập mà việc độc lập giải quyết nó sẽ dẫn đến chỗ tạo ra sự hiểu biết mới bằng phương thức giải quyết mới mà trước đó học sinh chưa biết.Chức năng quan trọng của của bài tập nêu vấn đề là rèn luyện năng lực tích cực, độc lập suy nghĩ trong việc giải quyết vấn đề nhằm phát triển tư duy cho học sinh trong quá trình học tập.
Vì vậy, việc xây dựng và sử dụng bài tập nêu vấn đề trong dạy học phải nhằm vào mục đích tăng cường hoạt động nhận thức tích cực, độc lập thông minh sáng tạo của học sinh trong việc lĩnh hội kiến thức; giúp học sinh nắm vững, hiểu sâu sắc, đầy đủ hơn hệ thống kiến thức của môn học, bài học; rèn luyện cho học sinh kỹ năng tư duy, lôgic...bồi dưỡng tư tưởng tình cảm đạo đức nói chung, tinh thần chuyên cần trong lao động học tập, thái độ vượt khó nói riêng.
Ví dụ: Khi dạy xong bài: 24 Cuộc đấu tranh xây dựng và bảo vệ chính quyền dân chỉ nhân dân (1945 -1946), giáo viên có thể đặt câu hỏi: Qua biện pháp giải quyết khó khăn của Đảng và chính phủ ta sau cách mạng tháng Tám, em thấy yếu tố nào là quan trọng nhất giúp đất nước thoát khỏi khó khăn? Trong công cuộc xây dựng đất nước hiện nay chúng ta có thể học được điều gì?
2. Tình huống có vấn đề trong dạy học lịch sử:
2.1. Một vấn đề - hai tình huống:
Giáo viên đưa ra 2 ý kiến khác nhau về một vấn đề nào đó để học sinh lựa chọn thông qua kiến thức hiểu biết của mình trên cơ sở những gợi mở của giáo viên.
Ví dụ: Khi dạy bài 23 “Tổng khởi nghĩa tháng Tám năm 1945 và sự thành lập nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa, giáo viên đưa ra vấn đề: Bàn về thắng lợi của cách mạng tháng Tám 1945 ở Việt Nam, một số sử gia tư sản cho rằng đó là một sự “ăn may” vì nó diễn ra trong điều kiện “trống vắng quyền lực”, còn các nhà sử học của chúng ta thì khẳng định thành công của cách mạng tháng Tám không phải là sự “ăn may”. Vậy, các em đồng ý với ý kiến nào? Tại sao?
Để giải quyết vấn đề này, giáo viên gợi ý học sinh dựa trên những kiến thức cụ thể qua những lần diễn tập (1930-1931, 1936-1939 và trực tiếp Tổng diễn tập trong thời kỳ 1939-1945, để thấy được vai trò của Đảng trong quá trình chuyển hướng chỉ đạo chiến lược cách mạng, chuẩn bị lực lượng, cùng với thiên tài Hồ Chí Minh đã nhìn thấy thời cơ đến, nhanh chóng phát động quần chúng Tổng khởi nghĩa giành chính quyền trong toàn quốc.
Đồng thời giáo viên đưa ra các câu hỏi mang tính gợi mở như: Đảng đã đề ra chủ trương đưa nhiệm vụ giải phóng dân tộc lên hàng đầu khi nào? Quá trình chuẩn bị ra sao? Thế nào là thời cơ cách mạng? Trong cách mạng tháng Tám có những thời cơ nào? Tại sao cùng thời điểm đó ở Việt Nam có các lực lượng chính trị khác nhau nhưng chỉ có lực lượng của Việt Minh giành được chính quyền?...
Từ những câu hỏi gợi mở này chắc chắn học sinh sẽ phát hiện quá trình chuẩn bị lâu dài về mọi mặt của Đảng và nghệ thuật chớp thời cơ là nhân tố quan trọng quyết định thắng lợi của Tổng khởi nghĩa tháng Tám.
Khi dạy bài 28 Cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp xâm lược kết thúc (1953- 1954), giáo viên đưa ra vấn đề: Trước sự nguy hiểm của kế hoạch Na Va của Pháp- Mỹ, Đảng ta buộc phải có những quyết định lịch sử nào, và nếu những năm 1953 -1954 ta không đưa ra những quyết đinh đó thì quân dân ta có thể đánh bại được Pháp không?
Khi dạy bài 28 Xây dựng chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc, đấu tranh chống đế quốc Mỹ và chính quyền Sài Gòn ở Miền Nam (1954 – 1965), mục 2 phong trào Đồng khởi (1959-1960), có ý kiến cho rằng Nghị quyết Trung ương lần thứ 15 của Ban chấp hành Trung ương Đảng ra đời quá muộn nên để lại những tổn thất to lớn cho cách mạng. Còn các nhà sử học mác-xít thì khẳng định Nghị quyết Trung ương lần thứ 15 của Ban chấp hành Trung ương Đảng ra đời kịp thời, đáp ứng yêu cầu cơ bản của cách mạng miền Nam. Vậy quan điểm của các em như thế nào? Tại sao?
Để giải quyết tình huống này, giáo viên cũng đưa ra các câu hỏi gợi mở như: Hiệp định Giơnevơ có những quy định nào liên quan đến Việt Nam? Tại sao chúng ta lại kiên trì đấu tranh bằng con đường hòa bình? Vì sao Nghị quyết Hội nghị tại thời điểm này lại nhấn mạnh: Ngoài con đường dùng bạo lực cách mạng, nhân dân miền Nam không có con đường nào khác?... Đồng thời giáo viên cũng đưa ra một số gợi ý cho học sinh về quan hệ quốc tế hình thành trong giai đoạn này, mục tiêu của cách mạng miền Nam, quan điểm và thái độ của ta và Mỹ - Diệm trong quá trình thực thi Hiệp định Giơnevơ, kết quả của các phong trào đấu tranh bằng phương pháp hòa bình ở miền Nam.
Từ những câu hỏi gợi mở và những gợi ý cụ thể của giáo viên chắc chắn học sinh sẽ từng bước giải quyết vấn đề và sẽ đưa ra quan điểm đúng đắn.
2.2.Tạo mâu thuẫn xung đột về mặt nhận thức
Mục đích của việc tạo mâu thuẫn xung đột về mặt nhận thức trong dạy học Lịch sử là để học sinh tự tìm ra con đường giải quyết. Ví dụ, khi học về Luận cương chính trị tháng 10/1930, giáo viên yêu cầu học sinh nhắc lại những nét cơ bản về nội dung Cương lĩnh chính trị đầu tiên của Đảng và kết luận: đây là một cương lĩnh cách mạng giải phóng dân tộc sáng tạo, kết hợp đúng đắn vấn đề dân tộc và vấn đề giai cấp. Tại Hội nghị lần thứ nhất Ban Chấp hành Trung ương lâm thời tháng 10/1930 đã thông qua Luận cương chính trị của Đảng, vậy Luận cương chính trị này có gì khác hơn so với Cương lĩnh chính trị đầu tiên mà người ta đánh giá đây là văn kiện còn có những mặt hạn chế? Để giải quyết tình huống có vấn đề này, giáo viên hướng dẫn học sinh tìm hiểu những vấn đề cơ bản về mục tiêu, nhiệm vụ, động lực, lực lượng cách mạng, lãnh đạo, mối quan hệ giữa cách mạng Việt Nam và cách mạng thế giới được đề cập trong Luận cương chính trị tháng 10/1930, sau đó so sánh từng điểm này với Cương lĩnh chính trị đầu tiên, để cho học sinh rút ra được những hạn chế của Luận cương chính trị tháng 10/1930. Cuối cùng giáo viên khẳng định: những hạn chế này đã được Đảng ta khắc phục trong quá trình chỉ đạo cách mạng, mà rõ nét nhất là kể từ Hội nghị Trung ương Đảng lần thứ 8 tháng 5/1941 đặt nhiệm vụ giải phóng dân tộc lên hàng đầu.
Hay sau khi học xong về các phong trào cách mạng ở Việt Nam giai đoạn 1930-1945, trong phần ôn tập giáo viên có thể đưa ra tình huống có vấn đề là: Vì sao phong trào cách mạng 1930-1931 là phong trào cách mạng vừa có tính chất rộng lớn, vừa có tính chất quyết liệt và triệt để? Với câu hỏi này buộc học sinh phải tái hiện lại những nét cơ bản nhất của các phong trào cách mạng đã học để nắm được những nét đặc trưng của mỗi phong trào, đồng thời phải giải quyết về “vấn đề”: rộng lớn, quyết liệt và triệt để của phong trào cách mạng 1930-1931. Đương nhiên là giáo viên cũng phải đưa ra các gợi ý để học sinh từng bước giải quyết về tính rộng lớn thể hiện như thế nào về phạm vi nổ ra, lực lượng tham gia, quy mô như thế nào? Tính quyết liệt thể hiện ở hình thức đấu tranh gì, sự kiện nào tiêu biểu, thực dân Pháp đàn áp như thế nào? Tính triệt để thể hiện ở kết quả ra sao?... Sau khi giải quyết được các vấn đề này, giáo viên khắc sâu cho học sinh về vị trí của phong trào này so với các phong trào trước đây và sau này kể từ khi Đảng ra đời.
IV. ĐỊNH HƯỚNG TIẾT DẠY MINH HỌA
Tuần 27 Tiết 34
CUỘC KHÁNG CHIẾN TOÀN QUỐC CHỐNG THỰC DÂN PHÁP XÂM LƯỢC KẾT THÚC (1953-1954(T1)
HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS NỘI DUNG GHI
I. KẾ HOẠCH NA – VA CỦA PHÁP – MỸ
Phương pháp trình bày vấn đề
Hs tự nghiên cứu SGK kết hợp sự chuẩn bị ở nhà
hoạt động nhóm (3’) theo nội dung phiếu học tập 1:
N1: Pháp – Mỹ đề ra Kế hoạch Na-va trong hoàn cảnh nào?
N2,3: Nêu nội dung cơ bản của Kế hoạch Na-va? Âm mưu Pháp-Mỹ trong việc thực hiện kế hoạch Na–va?
N4: Để thực hiện Kế hoạch Na-va, Pháp đã thực hiện những biện pháp gì? Em có nhận xét gì về kế hoạch Na va?
Hs trả lời, bổ sung
Gv chốt Kế hoạch Na– va theo dạng Sơ đồ tư duy
Gv nhấn mạnh điểm nguy hiểm của Kế hoạch Na– va là tập trung quân đông ở đồng bằng Bắc Bộ (hơn ½ quân Pháp ở Đông Dương) => là khó khăn của ta
Gv chuyển mục 1/ Hoàn cảnh: Na-va được cử sang làm Tổng chỉ huy quân đội Pháp ở Đông Dương => kế hoạch quân sự Na-va ra đời
2/ Nội dung kế hoạch Na va gồm 2 bước: SGK
3/ Biện pháp thực hiện kế hoạch
+ Mĩ tăng viện trợ
+ Pháp tăng thêm quân
+Tập trung ở đồng bằng Bắc Bộ 44 tiểu đoàn.
II. CUỘC TIẾN CÔNG CHIẾN LƯỢC ĐÔNG – XUÂN 1953-1954 VÀ CHIẾN DỊCH LỊCH SỬ
ĐIỆN BIÊN PHỦ 1954
Phương pháp trình bày vấn đề và tình huống có vấn đề
H: Trước âm mưu và hành động của Pháp, ta có chủ trương và kế hoạch gì?
Gv: Những nơi địch tương đối yếu: Tây bắc, Trung Lào, Thượng Lào, Tây Nguyên
GV: sử dụng H53 trình bày các cuộc tiến công của ta.
GV gọi học sinh tường thuật diễn biến trên lược đồ h53- GV nhận xét, bổ sung
Hs TL nhóm (2’):Các cuộc tiến công của ta trong Đông – Xuân 1953-1954, bước đầu đã làm phá sản kế hoạch Na – va của Pháp – Mỹ như thế nào?
Hs trả lời, bổ sung
Gv chốt kiến thức theo dạng Sơ đồ tư duy
Gv : ta đã làm chủ tình thế, kéo địch ra mà đánh, căng địch ra mà diệt; rất sáng suốt, chủ động đánh địch, kế hoạch tập trung quân ở đồng bằng Bắc Bộ của địch không thực hiện được, chúng phải phân tán lực lượng đối phó khắp nơi.
Gv dùng lược đồ mô tả cứ điểm Điện Biên Phủ: thung lũng rộng lớn, phía tây Tây Bắc, gần biên giới Việt – Lào, có vị trí chiến lược quan trọng: lòng chảo Mường Thanh, núi rừng hiểm trở, địa thế hiểm yếu, khó di chuyển bằng đường bộ
H: Quan sát lược đồ h53, em thấy tập đoàn cứ điểm Điện Biên Phủ có điểm yếu gì? (thung lũng…….)
Hs hoạt động nhóm:
N1,2: Pháp – Mỹ đã làm gì để xây dựng Điện Biên Phủ thành tập đoàn cứ điểm mạnh nhất Đông Dương?
N3,4: Vì sao Điện Biên Phủ - tập đoàn cứ điểm mạnh nhất Đông Dương của Pháp nhưng Đảng ta vẫn quyết định mở chiến dịch Điện Biên Phủ? ( tình huống có vần đề)
Hs trả lời, bổ sung
Gv chốt kiến thức theo dạng Sơ đồ tư duy
GV nhấn mạnh: Điện Biên Phủ trở thành điểm “quyết chiến chiến lược giữa ta và địch”
Hs quan sát tranh- Quân dân ta đã làm những việc gì để chuẩn bị cho chiến dịch Điện Biện Phủ? Em có nhận xét gì về sự chuẩn bị đó?
Gv sử dụng h55/124 minh họa- Gd Hs tinh thần đoàn kết, chủ nghĩa anh hùng cách mạng của quân dân ta, vượt qua muôn vàn khó khăn để chiến thắng kẻ thù 1. Các cuộc tiến công chiến lược Đông Xuân 1953 – 1954
* Chủ trương của ta đánh những hướng quan trọng địch tương đối yếu ....
* Diễn biến:
-Tây Bắc: ta tiến công, giải phóng Lai Châu; địch nhảy dù chốt Điện Biên Phủ
- Trung Lào: liên quân Lào – Việt tiến công, giải phóng Thà Khẹt, địch tăng quân cho Xê-nô
- Thượng Lào: liên quân Lào – Việt tiến công, giải phóng Phong Xa-lì, Pháp tăng quân cho Luông Pha-bang
- Tây Nguyên: ta giải phóng Kon Tum, địch tăng quân cho Plâycu
* Kết quả: lực lượng địch bị phân tán (5 hướng) và giam chân ở rừng núi
* Ý nghĩa: Kế hoạch Na–va” bước đầu bị phá sản.
2. Chiến dịch lịch sử Điện Biên Phủ (1954)
a. Tập đoàn cứ điểm Điện Biên Phủ: với 49 cứ điểm, chia làm 3 phân khu ….
=> tập đòan cứ điểm mạnh nhất Đông Dương
b. Chủ trương của ta: quyết định mở chiến địch Điện Biên Phủ
C/ KẾT LUẬN :
Trước sự phát triển không ngừng và nhanh chóng của khoa học công nghệ đòi hỏi phải đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học hướng đến người học. Người học cần phải có những năng lực kiến tạo tri thức, kỹ năng đa dạng, có tư duy tốt. Để phát huy ưu thế của phương pháp dạy học nêu vấn đề đòi hỏi người giáo viên cần quan tâm đến kĩ thuật xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề. Tuy nhiên, để đưa lại hiệu quả cao đòi hỏi người dạy phải căn cứ vào đặc trưng từng loại bài, kết hợp nhuần nhuyễn các phương pháp dạy học để xây dựng các tình huống có vấn đề có tỉ lệ hợp lý giữa cái chưa biết và cái đã biết phù hợp với khả năng của học sinh. Sức mạnh của tri thức không chỉ giới hạn ở chỗ giúp học sinh có một biểu tượng đầy đủ, chính xác về quá khứ mà các em không được chứng kiến, sức mạnh tri thức lịch sử làm cho con người có ý thức về xã hội, suy nghĩ cảm thụ những gì đã xãy ra để có trách nhiệm với hiện tại và tương lai . Với chuyên đề này đòi hỏi giáo viên khi dạy học phải có sự đầu tư, kiên trì trong nghiên cứu soạn giảng . Như vậy chúng ta mới giúp cho học sinh bắt nhịp được phương pháp học tập mới , nhằm tạo ra cho các em một biểu tượng về quá khứ lịch sử, tạo cho học sinh tính tư duy trong học tập, có thế học sinh mới hiểu lịch sử một cách tường tận, nhớ lâu như Bác Hồ đã nói:
Dân ta phải biết sử ta
Cho tường gốc tích nước nhà Việt Nam.
Trên đây là một vài kinh nghiệm của nhóm Sử tổ Sử - Địa – GDCD trường THCS Quang Trung. Chuyên đề chắc chắn còn nhiều thiếu sót, vậy nên rất mong được sự góp ý chân thành của Ban giám hiệu, quí thầy cô để chuyên đề được hoàn thiện hơn. Chúng tôi xin chân thành cảm ơn!
